AAA (1997) “El entorno físico, en ciencia: conocimiento para todos, México Oxford University (Biblioteca normalista. Pp. 38-47.
La tierra ha existido durante sólo una tercera parte del universo y es una partícula en el espacio. Nuestra galaxia contiene muchos miles de millones de estrellas. Y el universo contiene muchos miles de millones de tales galaxias. Las estrellas nacen de nubes de elementos más ligeros (hidrógeno y helio, se calientan por la energía de gravedad y comienzan a liberar energía nuclear.
Vivimos en un planeta bastante pequeño, el tercero alrededor del sol. En el único sistema de planetas que se sabe definitivamente que existe, aunque es probable que sistemas similares sean comunes en el universo. La forma de la tierra es casi esférica, como la de todos los planetas y las estrellas, la cual es resultado de la atracción gravitacional mutua.
En ambos lados del planeta se forman abultamientos en la capa de agua debido a la atracción gravitacional de la luna y el sol, produciendo mareas altas aproximadamente dos veces al día a la orilla de los océanos. También se producen protuberancias similares en la capa de aire.
Los climas de la tierra han cambiado radicalmente y se espera que lo sigan haciendo debido a los efectos de alteraciones geológicas como el avance o retroceso de los glaciares durante siglos o por enormes erupciones volcánicas en poco tiempo. La tierra tiene muchos recursos de gran importancia para la vida de los seres humanos renovables y no renovables; algunas de estas fuentes más importantes se han ido agotando, haciendo cada vez más difícil y caro obtenerlos: como el agua dulce que es un recurso esencial para la vida diaria y gracias a los procesos industriales no se puede utilizar debido a que están contaminadas.
Las fuerzas internas del planeta causan cambios continuos en su superficie como cuando las placas se separan por debajo de los continentes la tierra se hunde para formar amplios valles, otras separaciones ocurren en las regiones delgadas de las placas que subyacen en las cuencas de los océanos.
Las cosas del mundo físico parecen estar hechas de una variedad asombrosa de materiales, que difieren mucho en forma, densidad, textura, flexibilidad, dureza y color: en su capacidad para emitir, absorber, desviar, o reflejar la luz y en cientos de otras formas. La premisa básica de la teoría moderna es que los elementos constan de muy pocos tipos de átomos diferentes partículas tan pequeñas que no se puedan observar en un microscopio.
Nosotros como docentes en formación debemos conocer el entorno físico que nos rodea, para tener un panorama amplio del conocimiento universal para reflexionar la importancia del mundo que nos rodea y así brindarles a los niños una forma más profunda e interesante de su entorno físico.
viernes, 18 de junio de 2010
viernes, 11 de junio de 2010
La función educativa de la fotografía
Osorio Alarcón, Fernando (1998), "La función educa-tiva de la fotografía", en Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, SEP, pp. 86-90.
Este trabajo está formado por dos partes: la primera es un
recorrido histórico donde el lector encontrará información sobre
el desarrollo técnico, social y cultural de la fotografía. La
segunda ofrece al profesor un modelo simple para el análisis
y la lectura de imágenes. En la última sección de esta parte
se vierten algunas ideas para aprovechar la fotografía —y las
imágenes en general— en el salón de clases. Ambas partes
tienen relación pero no necesariamente continuidad; por lo
tanto, si el lector así lo prefiere, puede referirse a ellas como
unidades independientes. En el cuaderno de actividades1 se
ofrecen ejemplos y ejercicios que amplían el abanico de aplicaciones
de la fotografía en el salón de clases.
La fotografía desde sus primeros tiempos
se ganó un lugar en la sociedad.
Durante los primeros 10 años del daguerrotipo,
entre 1839 y 1850, la sociedad
quedó asombrada por el invento
y muchos se apresuraron a conseguir
sus retratos, exquisitamente dispuestos
en estuches forrados de cuero y
terciopelo del tamaño de una cartera.
Damas, caballeros y niños, familias enteras
y amigos, perpetuaron su paso
por el mundo tomándose un daguerrotipo
vestidos con sus mejores ropas.
Toda fotografía
es un documento:
nos dice algo
de la realidad,
del fotógrafo
y de la persona
que la ve.
jueves, 10 de junio de 2010
El video en el aula
¿POR QUÉ UTILIZAR EL VÍDEO EN EL AULA?
*
Proporciona una visión general del tema.
*
Facilita el trabajo en equipo.
*
Conlleva una intencionalidad didáctica.
*
Elemento motivador.
FUNCIONES DIDÁCTICAS DEL VÍDEO
*
Suscitar el interés por un tema.
*
Introducir a un tema.
*
Desarrollar un tema.
*
Confrontar o contrastar ideas o
enfoques.
*
Recapitulación o cierre de un tema.
PASOS A SEGUIR PARA USAR EL VÍDEO EN CLASE
1.- Determinar el material que se va a usar y la intención didáctica que se desea.
2.- Realizar anotaciones para comparar con el temario.
3.- Analizar qué otras asignaturas podrían enriquecerse con la proyección del vídeo.
4.- Preparar la clase: ¿cómo y cuándo proyectar el vídeo?
*
5.- Preparar actividades que se realizarán antes, durante y/o después del vídeo.
6.- Ya en el aula se debe crear un ambiente propicio.
6.- Ya en el aula se debe crear un ambiente propicio.
¡No se apagan las luces!
7.- Presentar la clase con el segmento de vídeo escogido.
8.- Evaluación del vídeo a través de actividades, debates...
Hernández Luviano, Guadalupe (1998), "El video en el aula", en Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México, SEP pp. 216-222.
jueves, 3 de junio de 2010
Las habilidades cartográficas y los mapas
Los niños adquieren ideas sobre cómo son los hechos y fenómenos sociales y naturales por medio de sus
experiencias con todo lo que los rodea, lo que escuchan y discuten con otras personas o lo que conocen por los medios de comunicación.
Las ideas de los niños no se deben a la azar, sino que se relacionan con lo que conocen y con las características y capacidades de su pensamiento, esto quiere decir, que las ideas que ellos expresan implican un cierto conocimiento sobre cómo son y suceden las cosas, y un funcionamiento intelectual determinado, una forma de razonar que no sólo afecta a un concepto particular sino a otros conceptos relacionados con él.
El número de concepciones diferentes que expresan los alumnos en el aula sobre un hecho o situación no es ilimitada, sino que, por el contrario, se encuentran una serie de patrones comunes entre ellos. Los pequeños detalles que caracterizan una concepción particular pueden ser muy diferentes y es ahí en donde se presenta un número limitado de posibilidades lo que hará posible su utilización didáctica en el aula, ya que, si parece poco probable que podamos atender a todas y a cada una de las concepciones de todos los niños, la tarea se convierte en realizable si existen unos pocos patrones relevantes en el aula.
Partiremos de la concepción que tienen los niños acerca del estudio de la geografía, a lo cual ellos nos dicen que es todo lo que estudia la tierra, es conocer el paisaje, el relieve, los ríos de nuestro país y creen que eso es todo lo que conforma el estudio de esta disciplina.
Si se parte del concepto de geografía, según la enciclopedia Británica, nos señala, que es la ciencia que describe y analiza la variación espacial de los fenómenos humanos y físicos sobre la superficie de la tierra y que el estudio de ésta es por la necesidad que tiene el hombre de conocer sistemáticamente esos fenómenos, nosotros le agregaríamos también los fenómenos socioeconómicos.
Nuestros alumnos así como la mayor parte de los adultos tiene una noción muy vaga de lo que en realidad es la geografía, pues la enseñanza-aprendizaje de esta disciplina en la escuela nos ha dejado a muchos la idea de que hay que aprender de memoria nombres de ríos, montañas y ciudades o que es solamente enunciativa, libresca y fragmentada. Sabemos que los nombres y localización de lugares son datos útiles para el estudio de la geografía pero éstos no constituyen el tema central de esta disciplina.
El Plan de Estudios 1993 para la educación primaria nos enuncia en uno de sus propósitos generales que es: asegurar que los niños y las niñas que cursan este nivel educativo adquieran los conocimientos esenciales sobre la geografía, particularmente la de nuestro país, desarrollen destrezas específicas e incorporen actitudes y valores relativos al conocimiento y cuidado del medio.
Este interés expresado en el plan de estudios obedece al reconocimiento de la necesidad de proporcionar a los futuros ciudadanos una visión de lo que es México, su diversidad geográfica y cultural, sus recursos naturales, su población, sus actividades económicas y otros aspectos relacionados con problemas que nos afectan a todos, como la contaminación y la necesidad de contribuir a la protección del ambiente.
El aprendizaje de la geografía ha de permitir a los niños responder preguntas que hacen sobre su entorno y que surgen de su natural curiosidad e interés por explorar el mundo. Estas características típicas en los niños son la base para estimular el desarrollo de las capacidades para comparar, clasificar y relacionar; aprender a elaborar preguntas y explicaciones cada vez más complejas; desarrollar su sentido de orientación y aprender a localizar, representar e interpretar información en diferentes medios (croquis, planos, mapas, modelos, esquemas y gráficas).
El avance gradual en el aprendizaje de la geografía aprovecha el creciente interés de los niños por saber cómo ocurren ciertos fenómenos que observan en su entorno y en otros lugares, como la erupción de un volcán, los efectos de un huracán, la erosión de la tierra, los ecosistemas, de su región, de su país, etc.
Aprender del entorno también propicia un sentido de aprecio, de arraigo y de pertenencia al terruño, al lugar de origen, que sentará las bases para el desarrollo de la identidad nacional y la valoración de lo que significa ser mexicano. El conocimiento de otros lugares, personas y formas de vida distintas a la propia, favorece actitudes de empatía, solidaridad y respeto a la diversidad étnica y cultural.
Es importante que el alumno desarrolle habilidades para el uso de fuentes de consulta como, mapas, atlas y tablas de población, ya que estas habilidades permitirán que obtenga información cuando así lo requiera, sin depender sólo de la memoria.
Es fundamental tomar en cuenta algunas condiciones para lograr un aprendizaje significativo, entre las cuales se pueden mencionar:
Tomar en cuenta los conocimientos adquiridos o no adquiridos por los niños, ya que esto permite que comprendan o no los nuevos temas.
Relacionar los temas del programa con aspectos de la vida cotidiana de los niños, esto quiere decir que se requiere seleccionar aspectos en los que los alumnos pueden interesarse y que a la vez sean un medio para abordar el contenido.
Partir de las ideas previas de los alumnos, En su mayoría aparecerán preguntas relacionadas a hechos naturales como por ejemplo las causas de los huracanes, de las lluvias, etc. Pero también tienen respuestas, las cuales elaboran a partir de su experiencia y de la relación con otros niños, con adultos y los medios de comunicación.
Los esquemas de conocimiento de los alumnos son un elemento primordial, ya que el aprendizaje significativo únicamente ocurre cuando quien aprende construye sobre su experiencia y conocimientos anteriores el nuevo conocimiento.
El nuevo conocimiento interactúa con los esquemas existentes de modo que los resultados previstos en la enseñanza, en la que se espera que el niño sustituya sus ideas falsas por las académicas, no se cumplen.
El niño realiza síntesis entre lo que él conoce y lo que le cuenta el profesor, aprende algunos contenidos de forma superficial, o, simplemente, con el paso del tiempo, olvida el trabajo en clase y sigue actuando de acuerdo con lo que ya sabía.
sábado, 15 de mayo de 2010
El viaje de Livingstone
David Livingstone nació en la pequeña villa de Blantyre Works en Glasgow (Escocia) el 19 de marzo de 1813. A los 10 años tuvo que trabajar en una hilandería del algodón en la jornada habitual, de 6 de la mañana a 8 de la noche. A pesard e eso el pequeño David se las ingenió para que sus horas de trabajo sean tambien horas de estudio. Colocaba los libros sobr el telar y aprovechando cualquier ocasión leía cuanto libro podía. Aí aprendió latín y griego.
En su casa continuaba estudiando. Luego cursó las carreras de medicina y teología en Glasgow. En 1838 (cuando tenía 28 años de edad) ingresó en la Sociedad de Misioneros de Londres con el deseo de trasladarse a China, pero al no poder realizar su propósito a causa de la guerra del opio que azotaba el país, en diciembre de 1840 fue destinado a las Misiones de África, al territorio de la tribu bantú de los bechuana, en Bechuanalandia, (actual Botswana) a donde llegó en julio de 1841.
En 1844 contrajo matrimonio con Mary Moffat, hija del misionero Robert Moffat quien dirigía en uruman la misión donde estaba asentado David. Su esposa permaneció junto a su marido algunos años en África antes de regresar a Inglaterra con los hijos habidos en el matrimonio.
En esa época el territorio africano era considerado una espesa selva, una murrala infanqueable para el hombre occidental, un mondo extraño, inmovil, virgen pero inmensamente vivo.
Después de recorrer durante ocho años la región ejerciendo su actividad misionera, se adentró en el desierto de Kalahari y descubrió en 1849 el lago Ngami y el río Zambeze. En esos años igualq ue en su niñez trabajaba hasta que la vela que usaba para alumbrarse se consumía, así después de cada agotadora jornada de viaje llenaba escrito tras escrito con sus preciosas anotaciones.
Livingstone no solo predicaba el evangelio alos nativos, sino que además como médico curaba sus enfermedades y les enseñaba hábitos de higiene. Su esposa Mary fue su gran colaboradora: ella enseñaba a leer a las mujeres y las asistía en un dispensario. Así la pareja se ganó el respeto, admiración y lealtad de los nativos, logrando amistades que perduraron toda su vida.
Entre los años 1852 y 1856 inicia un viaje desde el océano Atlántico hasta el Índico descubriendo en 1855 las cascadas del Zambeze, a las que dio el nombre de cataratas Victoria en honor de la reina de Inglaterra. Livingstone se propuso abrir rutas en África para facilitar la labor misionera y la actividad comercial, considerando para ello la importancia de la navegabilidad del río Zambeze. Viajó a Inglaterra en busca de ayuda para su proyecto y para editar un libro acerca de sus expediciones, al tiempo que dimitía de la sociedad misionera a la que había pertenecido hasta entonces. En Inglaterra fue recibido con grandes honoresy antes de regresar a sudáfrica se le nombró Consul Ingles.
Entre 1858 y 1863 exploró profundamente la zona comprendida entre el lago Nyassa y el Zambeze, pero descubrió que desde los rápidos de Kabrabasa el río se hacía absolutamente innavegable, debido a una serie de cataratas y rápidos en cuya exploración ya había fracasado en su anterior viaje. La expedición resultó un fracaso y en ella murieron la mayoría de los acompañantes occidentales de Livingstone, entre ellos su hermano Charles y su esposa Mary, quien falleció el 29 de abril de 1863 de disentería. De regreso a Inglaterra en 1864, la expedición al Zambeze fue duramente criticada por los periódicos, lo que provocó que Livingstone tuviera grandes dificultades para conseguir más fondos para continuar con la exploración de África.
David Livingstone viajó a la India y asu regreso partió para su tercera y última expedición al África.
Los viajes de Cook
Los viajes del capitán Cook han significado para la ciencia bibliográfica la aparición de un inmenso conjunto de materiales cuya exploración necesita la utilización de brújulas, astrolabios y un sinfín de cartas de navegación. En efecto, se pueden contar por centenas e incluso miles los manuscritos, libros, artículos, tesis, comunicaciones o documentos de todo tipo que describen, analizan y aportan información variadísima de una de las aventuras de exploración más importantes de todos los tiempos. La navegación, la botánica, la zoología, la etnografía, la lingüística, la astronomía, la política y muchas otras ciencias se vieron y, todavía hoy, se ven enriquecidas por las aportaciones de los periplos cookianos. Entre todas estas ciencias, la bibliografía es la encargada de proponer las vías que permitan encaminar al investigador hacia las materias y campos de su interés. Y dentro de los estudios bibliográficos, la línea de investigación que aportamos hoy desde aquí es el estudio de las ediciones originales publicadas en el siglo XVIII de los viajes del capitán Cook.
Un estudio de esta naturaleza no es, sin duda, una novedad entre los especialistas y podríamos aportar suficiente bibliografía al respecto[2]. Sin embargo, lo ya realizado no contempla la visión cookiana desde la perspectiva de las investigaciones que sobre libros de viajes se están realizando en España y que además de incluir las ediciones que se publicaron permita conocer cuales de ellas llegaron a España y se conservan en bibliotecas españolas, que traducciones se manejaban entre el público de habla castellana o cual fue su difusión entre los lectores ilustrados[3]. Este es, pues, el contexto en el que se enmarca este artículo.
El análisis de las ediciones de los viajes del capitán Cook publicados en el siglo XVIII debe realizarse teniendo en cuenta dos hechos que influyeron decisivamente en su publicación y difusión. En primer lugar, el gran interés público que suscitaron estas exploraciones y que se tradujo en la publicación de una amplia serie de ediciones sucesivas y traducciones en diversos países; y, en segundo lugar, las estrictas reglas que imponía el Almirantazgo británico a sus navegantes para la publicación de sus diarios lo que dio lugar a la tardía aparición de la serie "oficial" de relatos y a una abundante serie de relatos "clandestinos", a cargo de diversos marineros que querían conseguir fama o dinero.
viernes, 14 de mayo de 2010
Los viajes de Marco Polo
Contextualización y consideraciones generales:
Marco Polo ( 1254 - 1324), nació en Kórkula, isla perteneciente a la actual Ucrania, entonces dependiente de la República de Venecia. En 1271 emprendió junto a su padre y su hermano viaje hacia China, siguiendo la ruta de Armenia, Persia, Padir y desierto del Gobi. Tras regresar a su patria iniciaría un segundo y definitivo viaje a China donde fue consejero del emperador Mongol de la dinastía Yüan, Kublai Khan, nieto de JENGHIZ KHAN. Vivió dieciseis años en China y participó como embajador en las campañas militares del Emperador contra Japón, e Indonesia. Traductor e instructor en la corte, comerciante y ambicioso hombre de negocios supo captar el pensamiento oriental y sus tradiciones con el fin de traerlos algún día a Occidente.
Fue nombrado Gobernador del Imperio Mongol y enviado al Tibet, a la India, y a los territorios orientales más próximos al Imperio, siempre como hombre de paz y comerciante, procurando con ello grandes logros políticos y económicos en una época en la que la fuerza y el obscurantismo reinaban en todo el mundo.
De regreso a Venecia fue capturado en la batalla naval con los genoveses. Durante su cautiverio dictó a Rusticiano de Pisa "El libro de las maravillas del Mundo". En Venecia fue nombrado Miembro del Gran Consejo Veneciano, donde era conocido con el apodo de "Messer Milione", por sus relatos sobre las inmensas riquezas de Oriente. Antes de morir escribiría de su puño y letra un segundo relato de sus aventuras en China.
Como no podía ser de otra forma también Internet se ha hecho eco de las hazañas de tan peculiar personaje; del marino y comerciante gracias al cual se conocieron dos mundos tan dispares como lejanos, se abrieron las rutas de la seda y las especias, conocimos productos tan corrientes en nuestros días como son la porcelana, la pólvora, o la pasta italiana.Si te interesa conocer las tierras que visitó Marco Polo, algo sobre la cultura de esos pueblos de Oriente e incluso cuales son los secretos de la pizza, traida a nuestro mundo por tan insigne comerciate, embarcate en esta aventura y disfruta con los viajes de Marco Polo.
jueves, 13 de mayo de 2010
Los libros de texto y estilos docentes
Gómez, Julio (1995), “Los libros de texto y estilos de docencia”, en Educación 2001, núm. 1, junio, México, pp. 50 y 51.
CUATRO ESTILOS DOCENTES
1. Exposición del maestro y participación de los alumnos, preguntas cerradas cuyas respuestas el maestro exige que sean correctas(tres primeros grados)
2. Predominancia de la lectura o exposición por parte del maestro(últimos grados)
3. Preguntas y respuestas-dialogo, estructura y desarrollo de la clase
4. Lectura de un texto y conjunto de actividades inconexas, el contenido se usa para ser leído, copiado o dictado(uso erróneo)
A partir de investigaciones científicas, hechas por Adriana Piedad, de la Escuela normal de Jalisco, aborda que busca "vincular la investigación empírica al proceso de construcción teórica" (Rockwell, 1987: 26). El método es de tipo cualitativo y se inspira principalmente en el enfoque etnográfico y didáctico. La etnografía se utilizó como técnica "para recolectar, analizar y presentar datos", según lo menciona Paradise (1994: 73), con dos características que distinguen el trabajo etnográfico de otras maneras de investigar: "a). Un trabajo de campo marcado por el diálogo con el otro, y b). La elaboración de textos descriptivos y narrativos" (Rockwell, 1994: 3).
Sin embargo, en contraposición de lo que pudiera pensarse de los estudios cualitativos, tomar datos de la realidad que a la vez se ordenen cuantitativamente, permite obtener tendencias, frecuencias, regularidades, que vienen a dar otro marco de interpretación de las ricas descripciones logradas a través de la etnografía. En lo que sigue haré referencia en especial a los datos cuantitativos que apoyan el acercamiento a los libros de texto gratuitos desde el enfoque cualitativo que se presentó arriba.
El trabajo de campo se realizó en una escuela pública matutina del Distrito Federal ubicada en la Delegación Iztapalapa, al sur de la ciudad. Se seleccionaron los grados de tercero y cuarto para hacer las observaciones, con el supuesto de que en ellos no se encontraban las dificultades de la enseñanza de la lectoescritura o de la preparación a la secundaria, que marcarían la presencia y uso específico de ciertos libros de texto.
Las observaciones se realizaron de manera discontinua durante cuatro semanas en el periodo de septiembre a diciembre del ciclo escolar 1993-1994. En cada grupo se observaron cuatro días de trabajo continuo, ello permitió ver cómo se iban usando los libros de texto durante toda la jornada y poder hacer un seguimiento en los días posteriores y encontrar secuencias.
La observación que se realizó, en general, se puede considerar de período breve, pero intenso, ya que la presencia en el aula, y por ende en la escuela, fue de las 8 de la mañana (hora de entrada) a las 12:30 (hora de salida), de lunes a jueves, en una misma semana.
Se hicieron registros de las variadas actividades que se realizan en esa escuela, entre ellos de 32 clases y 15 entrevistas con los maestros de la escuela, de donde se presentan los resultados de este trabajo.
Al observar las clases, se tomaron notas de campo y se grabaron éstas; posteriormente, con la información de las notas y las grabaciones, se hicieron registros ampliados, tratando de recuperar y analizar lo que sucedió durante el período de observación –"descripción densa" como lo menciona Geertz (1992)–.
Las entrevistas se realizaron como las concibe Woods (1987: 82): "conversaciones o discusiones, lo que indica mejor un proceso libre, abierto, democrático, bidireccional e informal, y en el que los individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles predeterminados". Las entrevistas se hicieron sin grabación para facilitar el flujo de la información.
Una vez que se empezaron a obtener datos, se hizo un bosquejo global de la frecuencia en la utilización de los libros de texto en las clases observadas, lo que dio como resultado algunas tablas que reflejan las principales tendencias y que orientan hacia otra forma de interpretación de los resultados obtenidos.
Bibliografía complementaria para comentarios.
GEERTZ, Clifford. La interpretación de las culturas. Gedisa. Barcelona, 1992. [Antropología, colección Hombre y Sociedad, parte I: "Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura"]. pp. 19-40.
ROCKWELL, Elsie. "Etnografía y teoría en la investigación educativa", en: Para observar la escuela, caminos y nociones (Informe final). DIE-CINVESTAV-IPN. México, 1987.
ROCKWELL, Elsie (et al.). "Los problemas fundamentales de la educación básica", en: Educación básica: la reforma como un proceso integral. Documentos DIE, núm. 18, DIE-CINVESTAV-IPN. México, 1990. pp. 11-22.
ROCKWELL, Elsie. "La aproximación etnográfica: debates actuales", en: Cultura en la escuela. Escuela en la cultura, Luz Elena Galván. CIESAS. México, 1994. [En prensa].
WOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós/MEC. España, 1987. [Temas de educación, 2].
CUATRO ESTILOS DOCENTES
1. Exposición del maestro y participación de los alumnos, preguntas cerradas cuyas respuestas el maestro exige que sean correctas(tres primeros grados)
2. Predominancia de la lectura o exposición por parte del maestro(últimos grados)
3. Preguntas y respuestas-dialogo, estructura y desarrollo de la clase
4. Lectura de un texto y conjunto de actividades inconexas, el contenido se usa para ser leído, copiado o dictado(uso erróneo)
A partir de investigaciones científicas, hechas por Adriana Piedad, de la Escuela normal de Jalisco, aborda que busca "vincular la investigación empírica al proceso de construcción teórica" (Rockwell, 1987: 26). El método es de tipo cualitativo y se inspira principalmente en el enfoque etnográfico y didáctico. La etnografía se utilizó como técnica "para recolectar, analizar y presentar datos", según lo menciona Paradise (1994: 73), con dos características que distinguen el trabajo etnográfico de otras maneras de investigar: "a). Un trabajo de campo marcado por el diálogo con el otro, y b). La elaboración de textos descriptivos y narrativos" (Rockwell, 1994: 3).
Sin embargo, en contraposición de lo que pudiera pensarse de los estudios cualitativos, tomar datos de la realidad que a la vez se ordenen cuantitativamente, permite obtener tendencias, frecuencias, regularidades, que vienen a dar otro marco de interpretación de las ricas descripciones logradas a través de la etnografía. En lo que sigue haré referencia en especial a los datos cuantitativos que apoyan el acercamiento a los libros de texto gratuitos desde el enfoque cualitativo que se presentó arriba.
El trabajo de campo se realizó en una escuela pública matutina del Distrito Federal ubicada en la Delegación Iztapalapa, al sur de la ciudad. Se seleccionaron los grados de tercero y cuarto para hacer las observaciones, con el supuesto de que en ellos no se encontraban las dificultades de la enseñanza de la lectoescritura o de la preparación a la secundaria, que marcarían la presencia y uso específico de ciertos libros de texto.
Las observaciones se realizaron de manera discontinua durante cuatro semanas en el periodo de septiembre a diciembre del ciclo escolar 1993-1994. En cada grupo se observaron cuatro días de trabajo continuo, ello permitió ver cómo se iban usando los libros de texto durante toda la jornada y poder hacer un seguimiento en los días posteriores y encontrar secuencias.
La observación que se realizó, en general, se puede considerar de período breve, pero intenso, ya que la presencia en el aula, y por ende en la escuela, fue de las 8 de la mañana (hora de entrada) a las 12:30 (hora de salida), de lunes a jueves, en una misma semana.
Se hicieron registros de las variadas actividades que se realizan en esa escuela, entre ellos de 32 clases y 15 entrevistas con los maestros de la escuela, de donde se presentan los resultados de este trabajo.
Al observar las clases, se tomaron notas de campo y se grabaron éstas; posteriormente, con la información de las notas y las grabaciones, se hicieron registros ampliados, tratando de recuperar y analizar lo que sucedió durante el período de observación –"descripción densa" como lo menciona Geertz (1992)–.
Las entrevistas se realizaron como las concibe Woods (1987: 82): "conversaciones o discusiones, lo que indica mejor un proceso libre, abierto, democrático, bidireccional e informal, y en el que los individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles predeterminados". Las entrevistas se hicieron sin grabación para facilitar el flujo de la información.
Una vez que se empezaron a obtener datos, se hizo un bosquejo global de la frecuencia en la utilización de los libros de texto en las clases observadas, lo que dio como resultado algunas tablas que reflejan las principales tendencias y que orientan hacia otra forma de interpretación de los resultados obtenidos.
Bibliografía complementaria para comentarios.
GEERTZ, Clifford. La interpretación de las culturas. Gedisa. Barcelona, 1992. [Antropología, colección Hombre y Sociedad, parte I: "Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura"]. pp. 19-40.
ROCKWELL, Elsie. "Etnografía y teoría en la investigación educativa", en: Para observar la escuela, caminos y nociones (Informe final). DIE-CINVESTAV-IPN. México, 1987.
ROCKWELL, Elsie (et al.). "Los problemas fundamentales de la educación básica", en: Educación básica: la reforma como un proceso integral. Documentos DIE, núm. 18, DIE-CINVESTAV-IPN. México, 1990. pp. 11-22.
ROCKWELL, Elsie. "La aproximación etnográfica: debates actuales", en: Cultura en la escuela. Escuela en la cultura, Luz Elena Galván. CIESAS. México, 1994. [En prensa].
WOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós/MEC. España, 1987. [Temas de educación, 2].
Los libros de texto gratuito
"Los libros de texto gratuitos", en Libro para el maestro. Geografía. Cuarto grado, México, 1996 pp. 33-37.
Los libros de texto gratuitos se han concebido y presentado de manera distinta desde su primera edición. Fueron introducidos durante el periodo presidencial de Adolfo López Mateos. Constaban de un texto informativo y un cuaderno de trabajo en las asignaturas de: Lengua nacional, Aritmética y geometría, Geografía, Estudio de la naturaleza e Historia y civismo. A la par se elaboraron los instructivos por grado para el maestro, que contenían información sobre todas las asignaturas que se trabajaban en el grado.
En la reforma de 1972 aparece el texto: Plan de estudios y programas de educación primaria (México, SEP, 1972), que contiene los fundamentos de la reforma, los programas desarrollados para primero y segundo grados y los programas sintéticos de tercero a sexto grados. También aparecen los Libros para el maestro, que corresponden a cada una de las siguientes áreas: Español, Matemáticas, Ciencias naturales y Ciencias sociales, para cada uno de los seis grados de la primaria. En dichos textos se mencionan los objetivos y fundamentos de las áreas que integran la reforma y, sobre todo, las orientaciones metodológicas para las lecciones.
Con el plan 1993 de estudios se pretende organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, entendiendo lo básico como: "aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente.
Con estos contenidos se intenta asegurar que los niños: "1o. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales [...] que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana; 2o. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y con el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México; 3o. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional; 4o. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo" (México, SEP, 1993: 13).
Con la renovación de libros de texto y materiales didácticos para las escuelas primarias, México se ha convertido en uno de los pocos países del mundo que distribuye libros gratuitamente y que, además, cubre la totalidad de la demanda.
Este esfuerzo que ha desplegado la Secretaría de Educación Pública por dotar de materiales gratuitos a los niños y a los maestros de las escuelas primarias de todo el país ¿se ve reflejado de la misma manera en las aulas escolares?, ¿los maestros y los niños tienen estos materiales?, ¿los usan? A continuación describiré las características en las que se encontraban los libros de texto gratuito en dos grupos de tercero y dos de cuarto grado de una escuela de la ciudad de México, durante el primer semestre del ciclo escolar 1993-1994.
Lo sorpresivo de la presencia de libros de texto comerciales en las aulas, a pesar de que el caso particular observado es una escuela pública, en la que se podía partir del supuesto de un mayor uso en/con los libros de texto gratuitos. El esfuerzo de la SEP por dotar a los niños de materiales gratuitos, se ve acompañado del esfuerzo de las editoriales privadas que han ido modificando, a la par, los materiales que ofrecen a los niños.
Un análisis sobre la calidad de los textos gratuitos y comerciales sobrepasa los propósitos de este escrito, pero es importante tomar en cuenta que más que revisar las características externas de los libros, los criterios de la comparación tendrán que partir de los enfoques, implícitos o explícitos, que contienen los textos y, por último, pero no por eso menos importante, los criterios del uso en la práctica docente de los profesores de primaria.
La relación planteada al principio entre escuela pública y libros de texto gratuito, en este caso particular, va perdiendo la partida. De manera tal que el binomio escuela pública-libros de texto gratuitos adquiere matices específicos de complementariedad entre textos gratuitos y comerciales.
Los libros de texto gratuitos se han concebido y presentado de manera distinta desde su primera edición. Fueron introducidos durante el periodo presidencial de Adolfo López Mateos. Constaban de un texto informativo y un cuaderno de trabajo en las asignaturas de: Lengua nacional, Aritmética y geometría, Geografía, Estudio de la naturaleza e Historia y civismo. A la par se elaboraron los instructivos por grado para el maestro, que contenían información sobre todas las asignaturas que se trabajaban en el grado.
En la reforma de 1972 aparece el texto: Plan de estudios y programas de educación primaria (México, SEP, 1972), que contiene los fundamentos de la reforma, los programas desarrollados para primero y segundo grados y los programas sintéticos de tercero a sexto grados. También aparecen los Libros para el maestro, que corresponden a cada una de las siguientes áreas: Español, Matemáticas, Ciencias naturales y Ciencias sociales, para cada uno de los seis grados de la primaria. En dichos textos se mencionan los objetivos y fundamentos de las áreas que integran la reforma y, sobre todo, las orientaciones metodológicas para las lecciones.
Con el plan 1993 de estudios se pretende organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, entendiendo lo básico como: "aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente.
Con estos contenidos se intenta asegurar que los niños: "1o. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales [...] que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana; 2o. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y con el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México; 3o. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional; 4o. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo" (México, SEP, 1993: 13).
Con la renovación de libros de texto y materiales didácticos para las escuelas primarias, México se ha convertido en uno de los pocos países del mundo que distribuye libros gratuitamente y que, además, cubre la totalidad de la demanda.
Este esfuerzo que ha desplegado la Secretaría de Educación Pública por dotar de materiales gratuitos a los niños y a los maestros de las escuelas primarias de todo el país ¿se ve reflejado de la misma manera en las aulas escolares?, ¿los maestros y los niños tienen estos materiales?, ¿los usan? A continuación describiré las características en las que se encontraban los libros de texto gratuito en dos grupos de tercero y dos de cuarto grado de una escuela de la ciudad de México, durante el primer semestre del ciclo escolar 1993-1994.
Lo sorpresivo de la presencia de libros de texto comerciales en las aulas, a pesar de que el caso particular observado es una escuela pública, en la que se podía partir del supuesto de un mayor uso en/con los libros de texto gratuitos. El esfuerzo de la SEP por dotar a los niños de materiales gratuitos, se ve acompañado del esfuerzo de las editoriales privadas que han ido modificando, a la par, los materiales que ofrecen a los niños.
Un análisis sobre la calidad de los textos gratuitos y comerciales sobrepasa los propósitos de este escrito, pero es importante tomar en cuenta que más que revisar las características externas de los libros, los criterios de la comparación tendrán que partir de los enfoques, implícitos o explícitos, que contienen los textos y, por último, pero no por eso menos importante, los criterios del uso en la práctica docente de los profesores de primaria.
La relación planteada al principio entre escuela pública y libros de texto gratuito, en este caso particular, va perdiendo la partida. De manera tal que el binomio escuela pública-libros de texto gratuitos adquiere matices específicos de complementariedad entre textos gratuitos y comerciales.
viernes, 30 de abril de 2010
Preparación de salidas con fines geográficos
De Sarrailh, Efi E. R.O. (1991), "Preparación de salidas con fines geográficos", en Geografía. Enfoques, métodos y técnicas, Buenos Aires, El Ateneo, pp. 102-104.
Hernández, Javier (1992), "Comentarios de un maestro sobre una visita con sus alumnos al mercado", en Módulo científico-tecnológico, México, SEP/Conaculta, PACAEP, pp. 118-119.
*
Se acepta generalmente que el objetivo de la escuela de cualquier tipo es sobre todo la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos durante las clases en la vida práctica. La ejecución de las actividades prácticas ayuda a alcanzar tal objetivo. Al llevar a cabo dichas actividades, se desarrollan en los alumnos las capacidades y habilidades que tienen un valor superior y son más fáciles de memorizar que la información comunicada y conocimientos verbales pasivos. Con la escuela, y sobre todo con la enseñanza de la geografía, está estrechamente vinculado el trabajo práctico de campo basado en actividades llevadas a cabo en condiciones específicas.
Tomando en cuenta lo anteriormente mencionado, se preparó un sitio modelo donde se pueden realizar las actividades prácticas con el objetivo de conocer el paisaje desde el punto del entendimiento de los cambios vinculados a la problemática del valor, uso y distribución de los recursos naturales.
Para la excursión el profesor debe garantizar en sus estudiantes una adecuada motivación y orientación previa, que permitan el correcto desarrollo de ella. En su desarrollo, están presentes los mismos elementos expresados en las formas anteriormente descritas, en particular se debe prestar atención a la ejecución y control de las actividades del trabajo independiente característico de ese tipo de forma de organización, así como a las vías de presentación de los resultados, que debe concluir con una conversación de carácter generalizador. Es importante que los resultados se empleen con diferentes objetivos en la asignatura, dato que sirve de punto de partida para el estudio de diversas temáticas.
Hernández, Javier (1992), "Comentarios de un maestro sobre una visita con sus alumnos al mercado", en Módulo científico-tecnológico, México, SEP/Conaculta, PACAEP, pp. 118-119.
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Se acepta generalmente que el objetivo de la escuela de cualquier tipo es sobre todo la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos durante las clases en la vida práctica. La ejecución de las actividades prácticas ayuda a alcanzar tal objetivo. Al llevar a cabo dichas actividades, se desarrollan en los alumnos las capacidades y habilidades que tienen un valor superior y son más fáciles de memorizar que la información comunicada y conocimientos verbales pasivos. Con la escuela, y sobre todo con la enseñanza de la geografía, está estrechamente vinculado el trabajo práctico de campo basado en actividades llevadas a cabo en condiciones específicas.
Tomando en cuenta lo anteriormente mencionado, se preparó un sitio modelo donde se pueden realizar las actividades prácticas con el objetivo de conocer el paisaje desde el punto del entendimiento de los cambios vinculados a la problemática del valor, uso y distribución de los recursos naturales.
Para la excursión el profesor debe garantizar en sus estudiantes una adecuada motivación y orientación previa, que permitan el correcto desarrollo de ella. En su desarrollo, están presentes los mismos elementos expresados en las formas anteriormente descritas, en particular se debe prestar atención a la ejecución y control de las actividades del trabajo independiente característico de ese tipo de forma de organización, así como a las vías de presentación de los resultados, que debe concluir con una conversación de carácter generalizador. Es importante que los resultados se empleen con diferentes objetivos en la asignatura, dato que sirve de punto de partida para el estudio de diversas temáticas.
Aprovechar el entorno
"Aprovechar el entorno. Sugerencias para la enseñanza", en Libro para el maestro. Geografía. Cuarto grado, México,(1996) pp. 40-45.
La enseñanza de la geografía en un mundo de profundos y acelerados cambios. La intención es proponer una nueva manera de enseñar geografía, basada en una lectura dinámica del mundo que permita a profesores y estudiantes la aprehensión e interpretación de dichos cambios, más allá de sus apariencias. Para alcanzar tal objetivo, formulamos nuestra propuesta a partir del siguiente camino: una nueva lectura del mundo, la introducción de nuevos temas, y la renovación de los conceptos de la geografía clásica a partir de nuevos paradigmas. Ese camino guarda relación con una nueva organización de la escuela, que contemple la valorización del profesor y de la disciplina geografía, la creatividad en el ámbito escolar y la construcción de un nuevo proyecto de ciudadanía global.
Hasta hace pocos años, la didáctica de la geografía se ha debatido entre dos enfoques de la enseñanza que parecían incompatibles: por una parte, la interpretación basada en las teorías humanísticas y, por otra, la concepción de la enseñanza derivada de las teorías neopositivistas, conductistas o asociacionistas. Actualmente el constructivismo humano supone una interpretación del proceso de enseñanza-aprendizaje que integra ambas concepciones en un esquema explicativo donde el factor sociogenético del conocimiento es considerado crucial y renueva a su vez la importancia del sistema educativo formal, como mecanismo básico para facilitar la construcción individual del conocimiento científico. Este artículo trata de presentar el enfoque constructivista en la enseñanza de la geografía aplicado al ámbito concreto de la enseñanza-aprendizaje de uno de los contenidos procedimentales mas propios de esta disciplina: las habilidades cartográficas. La reflexión teórica se completa con una propuesta de selección u ordenación de habilidades cartográficas que intentan acercar los planteamientos teóricos a la practica educativa en torno al lenguajes cartográfico en la enseñanza.
La enseñanza de la geografía en un mundo de profundos y acelerados cambios. La intención es proponer una nueva manera de enseñar geografía, basada en una lectura dinámica del mundo que permita a profesores y estudiantes la aprehensión e interpretación de dichos cambios, más allá de sus apariencias. Para alcanzar tal objetivo, formulamos nuestra propuesta a partir del siguiente camino: una nueva lectura del mundo, la introducción de nuevos temas, y la renovación de los conceptos de la geografía clásica a partir de nuevos paradigmas. Ese camino guarda relación con una nueva organización de la escuela, que contemple la valorización del profesor y de la disciplina geografía, la creatividad en el ámbito escolar y la construcción de un nuevo proyecto de ciudadanía global.
Hasta hace pocos años, la didáctica de la geografía se ha debatido entre dos enfoques de la enseñanza que parecían incompatibles: por una parte, la interpretación basada en las teorías humanísticas y, por otra, la concepción de la enseñanza derivada de las teorías neopositivistas, conductistas o asociacionistas. Actualmente el constructivismo humano supone una interpretación del proceso de enseñanza-aprendizaje que integra ambas concepciones en un esquema explicativo donde el factor sociogenético del conocimiento es considerado crucial y renueva a su vez la importancia del sistema educativo formal, como mecanismo básico para facilitar la construcción individual del conocimiento científico. Este artículo trata de presentar el enfoque constructivista en la enseñanza de la geografía aplicado al ámbito concreto de la enseñanza-aprendizaje de uno de los contenidos procedimentales mas propios de esta disciplina: las habilidades cartográficas. La reflexión teórica se completa con una propuesta de selección u ordenación de habilidades cartográficas que intentan acercar los planteamientos teóricos a la practica educativa en torno al lenguajes cartográfico en la enseñanza.
viernes, 23 de abril de 2010
Los valores de la educación geográfica
El proceso de globalización determina también la enseñanza en sus enfoques generales y contenidos concretos. Las propuestas de los movimientos sociales ha servido para que algunos profesores diseñen materiales e investigaciones educativas. Se presentan en este artículo algunas consideraciones sobre la experiencia de una unidad didactica relacionada con esta temática.
En el plano epistemológico, los discursos escolares no son transposiciones directas de los discursos disciplinares, porque el campo de la didáctica de la geografía se fue construyendo como lugar de encuentro, decantación y circulación no solo de tópicos sobre el territorio afines con ciertas tradiciones teóricas -sobre todo la regional y la geopolítica-, sino también de una variedad de visiones provenientes de otras fuentes -el ensayo histórico y sociológico, el saber estadístico y geológico, las elaboraciones de los círculos diplomáticos y militares- cuyos discursos la didáctica se ha ocupado de canonizar como contenido escolar. De acuerdo con la investigación, los fundamentos de la epistemología escolar del docente innovador hacen foco en la significatividad-relevancia del contenido y esta idea actúa como criterio guía en las elecciones relativas al temario escolar: atención al contexto socio-cultural, vinculación del grupo de alumnos con el tema-problema, potencialidad del tema-problema para desarrollar debates sobre valores y presencia del tema-problema en la agenda pública.
En la dimensión de la enseñanza, reconocer el trasfondo de permanencia presente en la epistemología práctica de los docentes, permite una mirada y una valoración más certera de los alcances de las innovaciones que van operándose en el currículum.
En el plano de la formación inicial, acortar la brecha entre geografía académica y geografía escolar es clave para superar las deficiencias de la formación en didáctica de las ciencias sociales, tanto en sus aspectos epistemológico-disciplinares como pedagógicos. Se ratifica la necesidad de producir fuertes transformaciones en la formación inicial, para desmantelar las visiones cerradas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la concepción de la asignatura como continente de todo el saber relevante, pasible si acaso de retoques posteriores y para desmontar la lógica que considera que los fundamentos teóricos de la formación son universales y válidos para todo tiempo y lugar.
En el plano de la formación continua, el análisis permite validar la idea que la capacitación es inherente a la innovación. Se destaca la necesidad de que la capacitación no opere a modo de barniz o de legitimación de prácticas, para que en los espacios de formación se recuperen las formas en las que los docentes conciben la enseñanza de la geografía y en ese marco poner en cuestión, sin desautorizar, las prácticas. Visualizar la capacitación como problematización de la enseñanza y no como mero cuestionamiento de las prácticas vigentes, permite considerar los problemas de la enseñanza como punto de llegada y no de partida de la formación continua, desnaturalizar las prácticas y plantear otros modos de vinculación con el conocimiento.
Los cambios de la época han trastocado la finalidad tradicional de la enseñanza de la Geografía, limitándola a transmitir la descripción de detalles aislados de una realidad excesivamente abstracta. Los acontecimientos complejos, turbulentos, dinámicos y cambiantes de la actualidad, por el contrario, exigen una orientación geodidáctica que asuma los problemas de la comunidad como escenario inmediato de la acción geográfica. La nueva finalidad deberá orientarse, entre otras, en las siguientes direcciones: (a) El estudio de la vida cotidiana como base del nuevo conocimiento geográfico; (b) La escuela debe facilitar la enseñanza de la geografía desde el entorno comunal y, (c) La enseñanza geográfica debe tener una orientación formativa. Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica, estará contribuyendo a menguar la artificialidad de la enseñanza, a estimular el estudio de la realidad inmediata y auspiciar transformaciones significativas en el trabajo escolar cotidiano.
En el plano epistemológico, los discursos escolares no son transposiciones directas de los discursos disciplinares, porque el campo de la didáctica de la geografía se fue construyendo como lugar de encuentro, decantación y circulación no solo de tópicos sobre el territorio afines con ciertas tradiciones teóricas -sobre todo la regional y la geopolítica-, sino también de una variedad de visiones provenientes de otras fuentes -el ensayo histórico y sociológico, el saber estadístico y geológico, las elaboraciones de los círculos diplomáticos y militares- cuyos discursos la didáctica se ha ocupado de canonizar como contenido escolar. De acuerdo con la investigación, los fundamentos de la epistemología escolar del docente innovador hacen foco en la significatividad-relevancia del contenido y esta idea actúa como criterio guía en las elecciones relativas al temario escolar: atención al contexto socio-cultural, vinculación del grupo de alumnos con el tema-problema, potencialidad del tema-problema para desarrollar debates sobre valores y presencia del tema-problema en la agenda pública.
En la dimensión de la enseñanza, reconocer el trasfondo de permanencia presente en la epistemología práctica de los docentes, permite una mirada y una valoración más certera de los alcances de las innovaciones que van operándose en el currículum.
En el plano de la formación inicial, acortar la brecha entre geografía académica y geografía escolar es clave para superar las deficiencias de la formación en didáctica de las ciencias sociales, tanto en sus aspectos epistemológico-disciplinares como pedagógicos. Se ratifica la necesidad de producir fuertes transformaciones en la formación inicial, para desmantelar las visiones cerradas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la concepción de la asignatura como continente de todo el saber relevante, pasible si acaso de retoques posteriores y para desmontar la lógica que considera que los fundamentos teóricos de la formación son universales y válidos para todo tiempo y lugar.
En el plano de la formación continua, el análisis permite validar la idea que la capacitación es inherente a la innovación. Se destaca la necesidad de que la capacitación no opere a modo de barniz o de legitimación de prácticas, para que en los espacios de formación se recuperen las formas en las que los docentes conciben la enseñanza de la geografía y en ese marco poner en cuestión, sin desautorizar, las prácticas. Visualizar la capacitación como problematización de la enseñanza y no como mero cuestionamiento de las prácticas vigentes, permite considerar los problemas de la enseñanza como punto de llegada y no de partida de la formación continua, desnaturalizar las prácticas y plantear otros modos de vinculación con el conocimiento.
Los cambios de la época han trastocado la finalidad tradicional de la enseñanza de la Geografía, limitándola a transmitir la descripción de detalles aislados de una realidad excesivamente abstracta. Los acontecimientos complejos, turbulentos, dinámicos y cambiantes de la actualidad, por el contrario, exigen una orientación geodidáctica que asuma los problemas de la comunidad como escenario inmediato de la acción geográfica. La nueva finalidad deberá orientarse, entre otras, en las siguientes direcciones: (a) El estudio de la vida cotidiana como base del nuevo conocimiento geográfico; (b) La escuela debe facilitar la enseñanza de la geografía desde el entorno comunal y, (c) La enseñanza geográfica debe tener una orientación formativa. Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica, estará contribuyendo a menguar la artificialidad de la enseñanza, a estimular el estudio de la realidad inmediata y auspiciar transformaciones significativas en el trabajo escolar cotidiano.
viernes, 16 de abril de 2010
Desarrollo mental y aprendizaje de la geografía
Naish, Michael C. (1989), "Desarrollo mental y aprendizaje de la geografía", en Norman J. Graves (coord.), Nuevo método para la enseñanza de la geografía, Barcelona,Teide, pp.23-28y 50-61.
El proceso de reforma que está experimentando la enseñanza en todos sus niveles educativos requiere un análisis sobre el papel que se ha reservado a la geografía. La exposición de las experiencias ocurridas en otros países del mundo occidental permite comparar la posición en que queda la geografía y el papel jugado por las asociaciones de geógrafos en la defensa de su disciplina. Tras analizar sus contenidos docentes desde la enseñanza primaria a la universitaria, en este trabajo se incluyen una serie de reflexiones y propuestas, orientadas a mejorar la situación actual de la geografía.
El objetivo esencial de este articulo es reflexionar acerca del elevado potencial didáctico que el juego tiene como estrategia para activar y enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de infinidad de contenidos geográficos, que forman parte de los curriculums escolares. Centramos la atención en el tratamiento de los juegos de simulación, por entender que, dentro de la amplia gama de juegos que pueden ser utilizados en la enseñanza de la geografía, estos revisten unas características especificas que les hacen especialmente idóneos para favorecer el aprendizaje de esta ciencia. En ellos se aúnan la riqueza motivadora del juego y el valor didáctico de la simulación, lo que propicia el aprendizaje basado no solo en el saber o conocer, sino también, y especialmente, en el saber hacer y en el saber ser. Señalamos las múltiples ventajas didáctico-pedagógicas que su empleo reviste en la enseñanza de esta disciplina, al tiempo que ofrecemos información sobre algunos juegos de simulación muy útiles para trabajar contenidos geográficos en educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato.
El avance del conocimiento en las diferentes disciplinas sociales, los desarrollos alcanzados en las ciencias de la educación y los nuevos requerimientos educativos de la sociedad colombiana, plantean, desde los lineamientos curriculares del área de ciencias sociales, su integración conceptual y didáctica. En este artículo se presentan elementos de análisis sobre el espacio geográfico, objeto de estudio de la geografía, objeto complejo, cuyo estudio ha de ser complementario y no excluyente del conocimiento; por tanto, es un punto de encuentro de muchas disciplinas.
El proceso de reforma que está experimentando la enseñanza en todos sus niveles educativos requiere un análisis sobre el papel que se ha reservado a la geografía. La exposición de las experiencias ocurridas en otros países del mundo occidental permite comparar la posición en que queda la geografía y el papel jugado por las asociaciones de geógrafos en la defensa de su disciplina. Tras analizar sus contenidos docentes desde la enseñanza primaria a la universitaria, en este trabajo se incluyen una serie de reflexiones y propuestas, orientadas a mejorar la situación actual de la geografía.
El objetivo esencial de este articulo es reflexionar acerca del elevado potencial didáctico que el juego tiene como estrategia para activar y enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de infinidad de contenidos geográficos, que forman parte de los curriculums escolares. Centramos la atención en el tratamiento de los juegos de simulación, por entender que, dentro de la amplia gama de juegos que pueden ser utilizados en la enseñanza de la geografía, estos revisten unas características especificas que les hacen especialmente idóneos para favorecer el aprendizaje de esta ciencia. En ellos se aúnan la riqueza motivadora del juego y el valor didáctico de la simulación, lo que propicia el aprendizaje basado no solo en el saber o conocer, sino también, y especialmente, en el saber hacer y en el saber ser. Señalamos las múltiples ventajas didáctico-pedagógicas que su empleo reviste en la enseñanza de esta disciplina, al tiempo que ofrecemos información sobre algunos juegos de simulación muy útiles para trabajar contenidos geográficos en educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato.
El avance del conocimiento en las diferentes disciplinas sociales, los desarrollos alcanzados en las ciencias de la educación y los nuevos requerimientos educativos de la sociedad colombiana, plantean, desde los lineamientos curriculares del área de ciencias sociales, su integración conceptual y didáctica. En este artículo se presentan elementos de análisis sobre el espacio geográfico, objeto de estudio de la geografía, objeto complejo, cuyo estudio ha de ser complementario y no excluyente del conocimiento; por tanto, es un punto de encuentro de muchas disciplinas.
La conquista del espacio
Alegre,Sandra T. et al. (1997), "La conquista del espacio", en La construcción del espacio. Enseñanza inicial y E.G.B., Rosario, Homo Sapiens (Educación), pp. 81-86.
El concepto de espacio es un logro cognoscitivo que se adquieren a lo largo del desarrollo, a demás es indispensable para saber quiénes somos en un espacio.
Para adquirir la noción espacial está ligado a la adquisición del conocimiento de los objetos, y es a través del desplazamiento de éstos que el niño desde pequeño empieza a desarrollarlo.
Actividades que potencían el dominio perceptivo del espacio en los niños.
* 1. Reconocimiento del espacio. Las actividades a realizar son desplazamientos libres, juegos de lateralidad y trabajo con objetos orientados y no orientados.
* 2. Hipótesis sobre orientación. Se les pregunta a los niños, ¿de que manera pueden determinar los puntos cardinales su utilizar la brújula?, después lo escriben y comentan.
* 3. Se reconoce la brújula, su uso y partes. Descubren cómo se utiliza, su funcionamiento. En el patio ubican norte, sur, este y oeste.
* 4. A partir de la observación identifican la indicación que se le dio a otro equipo.
* 5. Aplicación de los puntos cardinales en la realización de trayectos. Los alumnos formulan actividades de representación de puntos y recorridos.
* 6. Pasaje del plano horizontal al plano vertical. Los alumnos presentan sus producciones y hacen una puesta en común.
* 7. Actividades con planos y mapas. Con ayuda de la brújula localizan planos horizontales y verticales.
* Elaborar por escrito sus conclusiones considerando el análisis realizado de los dibujos elaborados por los niños y la discusión en grupo.
El concepto de espacio es un logro cognoscitivo que se adquieren a lo largo del desarrollo, a demás es indispensable para saber quiénes somos en un espacio.
Para adquirir la noción espacial está ligado a la adquisición del conocimiento de los objetos, y es a través del desplazamiento de éstos que el niño desde pequeño empieza a desarrollarlo.
Actividades que potencían el dominio perceptivo del espacio en los niños.
* 1. Reconocimiento del espacio. Las actividades a realizar son desplazamientos libres, juegos de lateralidad y trabajo con objetos orientados y no orientados.
* 2. Hipótesis sobre orientación. Se les pregunta a los niños, ¿de que manera pueden determinar los puntos cardinales su utilizar la brújula?, después lo escriben y comentan.
* 3. Se reconoce la brújula, su uso y partes. Descubren cómo se utiliza, su funcionamiento. En el patio ubican norte, sur, este y oeste.
* 4. A partir de la observación identifican la indicación que se le dio a otro equipo.
* 5. Aplicación de los puntos cardinales en la realización de trayectos. Los alumnos formulan actividades de representación de puntos y recorridos.
* 6. Pasaje del plano horizontal al plano vertical. Los alumnos presentan sus producciones y hacen una puesta en común.
* 7. Actividades con planos y mapas. Con ayuda de la brújula localizan planos horizontales y verticales.
* Elaborar por escrito sus conclusiones considerando el análisis realizado de los dibujos elaborados por los niños y la discusión en grupo.
Problemas de aprendizaje en la Geografía: la percepción
Graves, Norman J. (1985), Problemas de aprendizaje en geografía: la percepción", en La enseñanza de la geografía, Madrid, Aprendizaje Visor, pp. 135-149.
El hombre adquiere conciencia de sí mismo y del mundo que le rodea por medio de sus sentidos. A partir de los estímulos recogidos por los sentidos el hombre DESCUBRE, ORGANIZA y RECREA la realidad, adquiriendo conciencia de ella por medio de la PERCEPCIÓN. Estamos en esto con los filósofos empiristas, aunque los recientes avances de la genética y el estudio del comportamiento animal nos vislumbren posibles fuentes innatas de conocimiento, y tengamos que reconsiderar la postura de los filósofos metafísicos.
La percepción es la mejor manera por la que le individuo adquiere conocimientos a partir de lo que le rodea. A través de la percepción los seres humanos adquieren experiencias de lo que les rodea. Esta depende en gran medida de las experiencias que halla tenido el sujeto, pues un niño que viva en el la costa tendrá mayor noción de cómo es el mar, que uno que vive en la ciudad de México. Otro factor que influye es la edad, pues conforme el niño va creciendo sus estructuras cognitivas se van ampliando ya que sus experiencias son mayores.
Conviene dejar sentado desde el principio la fácil confusión existente entre ESTÍMULO y PERCEPCIÓN, más acentuado en la tradición histórica que en los modernos conceptos que eluden marcar líneas claras de límites entre SENSACIÓN y PERCEPCIÓN, por existir grandes polémicas sobre el tema.
El estímulo pertenece al mundo exterior y produce un primer efecto o sensación en la cadena del conocimiento; es de orden cualitativo como el frío, el calor, lo duro, lo gelatinoso, lo rojo, lo blanco... Es toda energía física, mecánica, térmica, química o electromagnética que excita o activa a un receptor sensorial. La percepción pertenece al mundo individual interior, al proceso psicológico de la interpretación y al conocimiento de las cosas y los hechos.
Identificar la realidad por las impresiones que se producen en nuestros sentidos es una de las más firmes evidencias de la misteriosa perfección de la mente humana. La diferencia entre las sensaciones recibidas y la realidad del mundo físico que nos rodea, la explica la sicología, aunque están implicadas otras muchas ciencias, como la geometría, la física o la biología.
Este tema es tan fundamental para el arte que constituye su propia esencia. Si nos referimos a un arte visual como la pintura, no cabe duda que se hace para ser visto. El análisis de esta visión normalmente se realiza sobre un plano, donde caben representadas las formas de un mundo material o imaginado, de otras dimensiones que las propias de la superficie que las contiene. Este fenómeno, que presenta un continente menor que el contenido, es un permanente desafío que aborda resueltamente el artista de todos los tiempos. En el campo del pintor se producen los más tensos conflictos, ya que su actividad se extiende no sólo a la percepción de las formas del espacio sino que ha de representarlas mediante códigos convincentes sobre el plano. Se mueve en el continuo dilema del conocimiento racional de los objetos y la captación visual de los mismos; entre representar las cosas "como son" o como "se ven", entre la presentación de estímulos y sensaciones, y los resultados obtenidos por la percepción. Las formas físicas de los objetos pugnan con las formas proyectivas de la representación de los mismos; así, los objetos circulares como ruedas, platos, vasos..., rara vez se ven como círculos y casi siempre como eclipses cambiantes con las que se identifican fácilmente.
La habilidad de ubicación se va desarrollando progresivamente. Es decir los niños más pequeños para ubicarse se usan a ellos mismos como ejes, esto también se debe al egocentrismo, en el que solo importan ellos. Como van creciendo se van dando cuenta de que existen otras cosas y de que pueden orientarse a través de ellas.
PERCEPCIÓN es la impresión del mundo exterior alcanzada exclusivamente por medio de los sentidos. La percepción es una interpretación significativa de las sensaciones.
Limitando el estudio de las percepciones sólo al campo visual, diremos que, es la sensación interior de conocimiento aparente que resulta de un estímulo o impresión luminosa registrada en nuestros ojos.
El acto perceptivo, aunque cotidiano y realizado con automatismo, no es nada simple y tiene múltiples implicaciones, pues es evidente que el mundo real no es lo que percibimos por la visión, y por ello se precisa de una interpretación constante y convincente de las señales recibidas.
LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Durante el ciclo medio las representaciones que poseen del espacio son más precisas y complejas. Por ejemplo, las rutas que emplea un niño para ir de un lado a otro, comienzan a coordinarse. Así mismo se empieza a desarrollar la nación de distancia y de ángulo. Para poder desarrollar estas nociones de mejor manera se proponen juegos como moverse desplazarse y girar.
En relación especifica con la geografía, el niño está preparado para transitar de lo vivido y un mapa. El maestro debe de propiciar actividades como croquis de lugares conocidos, elaboración de maquetas, el acceso la plano, etcétera.
En el tercer ciclo, los sistemas de referencia que hasta ese momento se presentaban como fijos, comienzan a coordinarse y a pensarse con un cierto grado de relatividad. A esta edad se empiezan a formar el sistema de referencia, mediante el uso de los ejes de coordenadas cartesianas. Los mismos posibilitaran las representaciones gráficas, su lectura e interpretación.
En geografía esta noción puede ser aprovechada la abordar contenidos como relieve, curvas de nivel, climatogramas, coordenadas geográficas etcétera. Pero para que esto sea posible es indispensable que el maestro propicie las condiciones y actividades adecuadas para el alumno.
La geografía al igual que otras materias, pretende desarrollar las aptitudes mentales del estudiante tanto en el aspecto cognitivo como en el afectivo. Es importante observar que las dificultades perceptivas en la observación directa del entorno como en el estudio de datos indirectos, especialmente mapas y fotografías
La tarea de un maestro es sumamente difícil. Ya que en la etapa primaria los niños van desarrollando estas nociones geográficas, y que son indispensables en todas las materias y para el resto de su vida. El maestro tiene el compromiso de propiciar en el alumno las actividades indispensables para desarrollar estas habilidades en el niño, para esto debe de tomar en cuenta el nivel de desarrollo del niño, intereses y el estado actual del niño.
El hombre adquiere conciencia de sí mismo y del mundo que le rodea por medio de sus sentidos. A partir de los estímulos recogidos por los sentidos el hombre DESCUBRE, ORGANIZA y RECREA la realidad, adquiriendo conciencia de ella por medio de la PERCEPCIÓN. Estamos en esto con los filósofos empiristas, aunque los recientes avances de la genética y el estudio del comportamiento animal nos vislumbren posibles fuentes innatas de conocimiento, y tengamos que reconsiderar la postura de los filósofos metafísicos.
La percepción es la mejor manera por la que le individuo adquiere conocimientos a partir de lo que le rodea. A través de la percepción los seres humanos adquieren experiencias de lo que les rodea. Esta depende en gran medida de las experiencias que halla tenido el sujeto, pues un niño que viva en el la costa tendrá mayor noción de cómo es el mar, que uno que vive en la ciudad de México. Otro factor que influye es la edad, pues conforme el niño va creciendo sus estructuras cognitivas se van ampliando ya que sus experiencias son mayores.
Conviene dejar sentado desde el principio la fácil confusión existente entre ESTÍMULO y PERCEPCIÓN, más acentuado en la tradición histórica que en los modernos conceptos que eluden marcar líneas claras de límites entre SENSACIÓN y PERCEPCIÓN, por existir grandes polémicas sobre el tema.
El estímulo pertenece al mundo exterior y produce un primer efecto o sensación en la cadena del conocimiento; es de orden cualitativo como el frío, el calor, lo duro, lo gelatinoso, lo rojo, lo blanco... Es toda energía física, mecánica, térmica, química o electromagnética que excita o activa a un receptor sensorial. La percepción pertenece al mundo individual interior, al proceso psicológico de la interpretación y al conocimiento de las cosas y los hechos.
Identificar la realidad por las impresiones que se producen en nuestros sentidos es una de las más firmes evidencias de la misteriosa perfección de la mente humana. La diferencia entre las sensaciones recibidas y la realidad del mundo físico que nos rodea, la explica la sicología, aunque están implicadas otras muchas ciencias, como la geometría, la física o la biología.
Este tema es tan fundamental para el arte que constituye su propia esencia. Si nos referimos a un arte visual como la pintura, no cabe duda que se hace para ser visto. El análisis de esta visión normalmente se realiza sobre un plano, donde caben representadas las formas de un mundo material o imaginado, de otras dimensiones que las propias de la superficie que las contiene. Este fenómeno, que presenta un continente menor que el contenido, es un permanente desafío que aborda resueltamente el artista de todos los tiempos. En el campo del pintor se producen los más tensos conflictos, ya que su actividad se extiende no sólo a la percepción de las formas del espacio sino que ha de representarlas mediante códigos convincentes sobre el plano. Se mueve en el continuo dilema del conocimiento racional de los objetos y la captación visual de los mismos; entre representar las cosas "como son" o como "se ven", entre la presentación de estímulos y sensaciones, y los resultados obtenidos por la percepción. Las formas físicas de los objetos pugnan con las formas proyectivas de la representación de los mismos; así, los objetos circulares como ruedas, platos, vasos..., rara vez se ven como círculos y casi siempre como eclipses cambiantes con las que se identifican fácilmente.
La habilidad de ubicación se va desarrollando progresivamente. Es decir los niños más pequeños para ubicarse se usan a ellos mismos como ejes, esto también se debe al egocentrismo, en el que solo importan ellos. Como van creciendo se van dando cuenta de que existen otras cosas y de que pueden orientarse a través de ellas.
PERCEPCIÓN es la impresión del mundo exterior alcanzada exclusivamente por medio de los sentidos. La percepción es una interpretación significativa de las sensaciones.
Limitando el estudio de las percepciones sólo al campo visual, diremos que, es la sensación interior de conocimiento aparente que resulta de un estímulo o impresión luminosa registrada en nuestros ojos.
El acto perceptivo, aunque cotidiano y realizado con automatismo, no es nada simple y tiene múltiples implicaciones, pues es evidente que el mundo real no es lo que percibimos por la visión, y por ello se precisa de una interpretación constante y convincente de las señales recibidas.
LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Durante el ciclo medio las representaciones que poseen del espacio son más precisas y complejas. Por ejemplo, las rutas que emplea un niño para ir de un lado a otro, comienzan a coordinarse. Así mismo se empieza a desarrollar la nación de distancia y de ángulo. Para poder desarrollar estas nociones de mejor manera se proponen juegos como moverse desplazarse y girar.
En relación especifica con la geografía, el niño está preparado para transitar de lo vivido y un mapa. El maestro debe de propiciar actividades como croquis de lugares conocidos, elaboración de maquetas, el acceso la plano, etcétera.
En el tercer ciclo, los sistemas de referencia que hasta ese momento se presentaban como fijos, comienzan a coordinarse y a pensarse con un cierto grado de relatividad. A esta edad se empiezan a formar el sistema de referencia, mediante el uso de los ejes de coordenadas cartesianas. Los mismos posibilitaran las representaciones gráficas, su lectura e interpretación.
En geografía esta noción puede ser aprovechada la abordar contenidos como relieve, curvas de nivel, climatogramas, coordenadas geográficas etcétera. Pero para que esto sea posible es indispensable que el maestro propicie las condiciones y actividades adecuadas para el alumno.
La geografía al igual que otras materias, pretende desarrollar las aptitudes mentales del estudiante tanto en el aspecto cognitivo como en el afectivo. Es importante observar que las dificultades perceptivas en la observación directa del entorno como en el estudio de datos indirectos, especialmente mapas y fotografías
La tarea de un maestro es sumamente difícil. Ya que en la etapa primaria los niños van desarrollando estas nociones geográficas, y que son indispensables en todas las materias y para el resto de su vida. El maestro tiene el compromiso de propiciar en el alumno las actividades indispensables para desarrollar estas habilidades en el niño, para esto debe de tomar en cuenta el nivel de desarrollo del niño, intereses y el estado actual del niño.
viernes, 19 de marzo de 2010
Espacio desde una óptica interdisciplinaria
Callejo, Ma. Luz y Carmen Llopis (1992), "El espacio desde una óptica interdisciplinaria", en Planos y mapas: actividades interdisciplinares para representar el espacio, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Narcea, pp. 12-17.
El texto versa sobre las clasificaciones organizativas sobre el pensamiento infantil a través del estudio interdisciplinario para su enseñanza y cierre conceptual. Para ello, la autora clasifica los siguientes tipos de espacio (de acuerdo a las edades)
Espacio vivido: (hasta la edad de 7 años). Aquí el pensamiento es intuitivo y egocéntrico, pues solo se posee una idea concreta de lo que es el espacio. Es el espacio del aquí, el cual es percibido por el cuerpo y movimiento. Se tiene una experiencia directa con el espacio físico, con el que se tiene un contacto biológico, vivenciado por los movimientos y locomoción.
Espacio percibido: (hasta la edad de 10 años aproximadamente). No es necesario experimentarlo biológicamente, se distinguen las distancias y precisar posiciones de los objetivos por observación. Se aprende la posición de los objetos con relación a otros. Es el espacio de allá, el espacio geográfico. Sitúa los objetos cada vez más extensos.
Espacio concebido: (a partir lo de los 11 años aproximadamente). Hay una transformación rápida donde existe un pensamiento mas objetivo y se desarrolla el proceso de localización. La observación al ser más objetiva puede ser analítica y no global. Es el inicio del pensamiento abstracto, y es la matematizacion del espacio.
El proceso de organización del espacio supone realizar actividades continuas. La finalidad es reforzar las percepciones que se van adquiriendo comenzando por captar la orientación del esquema corporal para pasar a orientar al cuerpo y lo que le rodea.
Cuando el niño abandona la etapa del egocentrismo, es capaz de `proyectar la orientación de su esquema corporal al mundo que le rodea.
Mientras tanto, en la estructuración del espacio el niño toma conciencia del espacio que ocupa su cuerpo. Así como de la orientación del espacio, delimitación del objeto en el espacio, de las posiciones relativas de los objetos en el espacio, entre otros.
Como resultado de lo expuesto anterior se obtiene una secuenciación del aprendizaje. Mismo que se establece a partir de ejercicios de orientación, vivencia corporal, así como de las actividades con objetos y la representación de símbolos.
Para hablar sobre la representación del espacio desde un enfoque matemático, teniendo en cuenta la construcción del conocimiento matemático y el aprendizaje significativo, se consideran los siguientes pilares:
La cultura matemática en que esta sumergida el alumno: Se tiene que tener en cuenta si se estimula a pintar, dibujar, construir maquetas y también los tipos de juegos que utiliza la familia del individuo.
El espacio físico en que se mueve: el medio espacial del niño cambia del mundo rural al urbano, es decir de un clima benigno a uno duro.
Las características de su personalidad: la percepción que cada individuo tiene de su medio.
En el proceso de organización del espacio se levan a acabo algunas actividades que refuerzan las percepciones. Algunas de ellas son: orientación del cuerpo y lo que le rodea, orientación del esquema corporal, así como ejercicios de lateralidad, entre otros.
En la estructuración del espacio, el niño tiene conciencia del espacio que ocupa su cuerpo. Piaget llama descentración al hecho de describir con un dibujo o un texto para saber organizar un espacio y aprenderlo como independiente de uno mismo. Ésta es una actividad que favorece la concepción del espacio.
El espacio geográfico posee varias características. Algunas de ellas son: localizable, concreto, se forma y evoluciona partiendo de unos conjuntos de relaciones, es diferenciado, etc. El espacio matemático trabaja con planos, mapas, la fotografía y el dibujo. El profesor debe ayudar al alumno a la comprensión de su medio espacial para favorecer su aprendizaje significativo y con ello obtenga una percepción más profunda a partir de experiencias.
El texto versa sobre las clasificaciones organizativas sobre el pensamiento infantil a través del estudio interdisciplinario para su enseñanza y cierre conceptual. Para ello, la autora clasifica los siguientes tipos de espacio (de acuerdo a las edades)
Espacio vivido: (hasta la edad de 7 años). Aquí el pensamiento es intuitivo y egocéntrico, pues solo se posee una idea concreta de lo que es el espacio. Es el espacio del aquí, el cual es percibido por el cuerpo y movimiento. Se tiene una experiencia directa con el espacio físico, con el que se tiene un contacto biológico, vivenciado por los movimientos y locomoción.
Espacio percibido: (hasta la edad de 10 años aproximadamente). No es necesario experimentarlo biológicamente, se distinguen las distancias y precisar posiciones de los objetivos por observación. Se aprende la posición de los objetos con relación a otros. Es el espacio de allá, el espacio geográfico. Sitúa los objetos cada vez más extensos.
Espacio concebido: (a partir lo de los 11 años aproximadamente). Hay una transformación rápida donde existe un pensamiento mas objetivo y se desarrolla el proceso de localización. La observación al ser más objetiva puede ser analítica y no global. Es el inicio del pensamiento abstracto, y es la matematizacion del espacio.
El proceso de organización del espacio supone realizar actividades continuas. La finalidad es reforzar las percepciones que se van adquiriendo comenzando por captar la orientación del esquema corporal para pasar a orientar al cuerpo y lo que le rodea.
Cuando el niño abandona la etapa del egocentrismo, es capaz de `proyectar la orientación de su esquema corporal al mundo que le rodea.
Mientras tanto, en la estructuración del espacio el niño toma conciencia del espacio que ocupa su cuerpo. Así como de la orientación del espacio, delimitación del objeto en el espacio, de las posiciones relativas de los objetos en el espacio, entre otros.
Como resultado de lo expuesto anterior se obtiene una secuenciación del aprendizaje. Mismo que se establece a partir de ejercicios de orientación, vivencia corporal, así como de las actividades con objetos y la representación de símbolos.
Para hablar sobre la representación del espacio desde un enfoque matemático, teniendo en cuenta la construcción del conocimiento matemático y el aprendizaje significativo, se consideran los siguientes pilares:
La cultura matemática en que esta sumergida el alumno: Se tiene que tener en cuenta si se estimula a pintar, dibujar, construir maquetas y también los tipos de juegos que utiliza la familia del individuo.
El espacio físico en que se mueve: el medio espacial del niño cambia del mundo rural al urbano, es decir de un clima benigno a uno duro.
Las características de su personalidad: la percepción que cada individuo tiene de su medio.
En el proceso de organización del espacio se levan a acabo algunas actividades que refuerzan las percepciones. Algunas de ellas son: orientación del cuerpo y lo que le rodea, orientación del esquema corporal, así como ejercicios de lateralidad, entre otros.
En la estructuración del espacio, el niño tiene conciencia del espacio que ocupa su cuerpo. Piaget llama descentración al hecho de describir con un dibujo o un texto para saber organizar un espacio y aprenderlo como independiente de uno mismo. Ésta es una actividad que favorece la concepción del espacio.
El espacio geográfico posee varias características. Algunas de ellas son: localizable, concreto, se forma y evoluciona partiendo de unos conjuntos de relaciones, es diferenciado, etc. El espacio matemático trabaja con planos, mapas, la fotografía y el dibujo. El profesor debe ayudar al alumno a la comprensión de su medio espacial para favorecer su aprendizaje significativo y con ello obtenga una percepción más profunda a partir de experiencias.
viernes, 12 de marzo de 2010
La enseñanza de la Geografía. Reseña
Graves, Norman J. "Conceptos" y "Adquisición de conceptos", en La enseñanza de la geografía, Madrid, Editorial Aprendizaje Visor, 1997, pp. 151-157.
El texto inicia esclareciendo el eje de la conceptualización y la notoria dificultad que tienen los niños para adquirir conceptos. Estos problemas tienen que ver con el desarrollo del lenguaje y las experiencias del alumno con la realidad.
La principal instancia que tiene que ver con la adquisición de conceptos es: la observación directa de alguna imagen. Considerando como alguna imagen alguna superficie geográfica, el niño asimila conceptos vívidos en lugar de términos geográficos como: contexto geográfico.
La importancia que tiene abordar conceptos es suprema, puesto que se habla de situaciones de desarrollo del propio pensamiento.
_ Asumir un significado para el término de concepto.
_Adquisición de los conceptos geográficos para los niños.
El texto inicia esclareciendo el eje de la conceptualización y la notoria dificultad que tienen los niños para adquirir conceptos. Estos problemas tienen que ver con el desarrollo del lenguaje y las experiencias del alumno con la realidad.
La principal instancia que tiene que ver con la adquisición de conceptos es: la observación directa de alguna imagen. Considerando como alguna imagen alguna superficie geográfica, el niño asimila conceptos vívidos en lugar de términos geográficos como: contexto geográfico.
La importancia que tiene abordar conceptos es suprema, puesto que se habla de situaciones de desarrollo del propio pensamiento.
_ Asumir un significado para el término de concepto.
_Adquisición de los conceptos geográficos para los niños.
jueves, 4 de marzo de 2010
¿Cómo se enseña hoy conocimiento del medio?
En el video proyectado durante la clase en la escuela Normal, se puede apreciar una clase de Conocimiento del Medio en una escuela primaria. En cuestión, los rasgos propensos al análisis son:
a) En primera instancia definir a qué se refiere Conocimiento del Medio en función al plan de estudios en que está siendo considerado.
- En función al plan y programa de estudios de 1993, durante la formación inicial de educación primaria, se pretende que los niños generalicen y adquieran las nociones primordiales de ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica, todo como objetivo principal, incluirlo como partícipe de la vida contextual que lo rodea; es decir, su MEDIO.
b) Relación con el medio.
- Importante contextualización de la realidad y especial relación con el desarrollo infantil dependiendo de las acepciones primeras y las nociones, conocimientos y conceptos que se adquieren a partir de las relaciones de aprendizaje, los bagajes culturales y las asociaciones establecidas por los niños, así como los simbolismos.
c) Materiales didácticos.
- Diseño de estrategias didácticas y de acuerdo a los cánones pedagógicos funcionales al desarrollo psicológico y cognitivo del niño. Conocimiento del grupo, del contexto y de los intereses particulares.
d) Método científico.
- Habilidades de investigación
- Actitud científica
- Curiosidad= detonante para fomentar la ciencia
- Hipótesis
- Experimentación
- Elaboración de conclusiones
a) En primera instancia definir a qué se refiere Conocimiento del Medio en función al plan de estudios en que está siendo considerado.
- En función al plan y programa de estudios de 1993, durante la formación inicial de educación primaria, se pretende que los niños generalicen y adquieran las nociones primordiales de ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica, todo como objetivo principal, incluirlo como partícipe de la vida contextual que lo rodea; es decir, su MEDIO.
b) Relación con el medio.
- Importante contextualización de la realidad y especial relación con el desarrollo infantil dependiendo de las acepciones primeras y las nociones, conocimientos y conceptos que se adquieren a partir de las relaciones de aprendizaje, los bagajes culturales y las asociaciones establecidas por los niños, así como los simbolismos.
c) Materiales didácticos.
- Diseño de estrategias didácticas y de acuerdo a los cánones pedagógicos funcionales al desarrollo psicológico y cognitivo del niño. Conocimiento del grupo, del contexto y de los intereses particulares.
d) Método científico.
- Habilidades de investigación
- Actitud científica
- Curiosidad= detonante para fomentar la ciencia
- Hipótesis
- Experimentación
- Elaboración de conclusiones
viernes, 26 de febrero de 2010
Gráfica para el análisis del público
Resúmen informativo. Enero de 2001. Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.
Actividad 2
2. Leer de forma individual los apartados "Enfoque" de la asignatura de Geografía y "El plan de estudios y el fortalecimiento de los contenidos básicos" en el Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria.
Comentar en el grupo y registrar sus conclusiones sobre las siguientes cuestiones:
¿Por qué se estudia la geografía en la educación primaria?
• Para integrar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas especificas y la incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico. En los distintos grados se busca que el niño cuente con nociones del medio geográfico y avance según la complejidad del grado y edad del alumno, así como ejercitar la descripción de lugares y paisajes, que inicien una representación simbólica de de los espacios físicos e introducir gradualmente al uso de términos geográficos comunes.
• Vinculación con las Ciencias naturales: estimular la capacidad de observación de los fenómenos naturales e identificar sus variaciones. Reflexión de sobre las relaciones entre el medio y las formas de vida de los grupos humanos.
• Según el plan de estudios y el fortalecimiento de los contenidos tiene como propósito que los niños adquieran conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, , en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso racional de recursos naturales.
Qué se espera que los niños aprendan de geografía en la educación primaria en cuanto a:
a) Conocimientos. conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, , en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso racional de recursos naturales.
b) Habilidades. Habilidades intelectuales y de reflexión.(aprendizaje permanente), lectura y escritura, selección y uso de la información.
c) Valores y actitudes. Valores en su vida personal y relación con los demás, sentirse parte de una comunidad y parte de las consecuencias del medio geográfico e histórico que transcurre a través del tiempo. Conciencia.(cuidado del medio ambiente, preservación de la salud y uso de recursos.
¿Cómo contribuye la geografía al logro de los contenidos básicos del plan de estudios?
En relación con otras asignaturas permite el desarrollo de habilidades (observación, lectura, escritura, tratamiento de la información, reflexión entre otras)ubicación espacio temporal, parte una comunidad, contexto, país y por lo tanto creador de los sucesos que acontezcan en un futuro al ser parte de la sociedad activa.
Comentar en el grupo y registrar sus conclusiones sobre las siguientes cuestiones:
¿Por qué se estudia la geografía en la educación primaria?
• Para integrar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas especificas y la incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico. En los distintos grados se busca que el niño cuente con nociones del medio geográfico y avance según la complejidad del grado y edad del alumno, así como ejercitar la descripción de lugares y paisajes, que inicien una representación simbólica de de los espacios físicos e introducir gradualmente al uso de términos geográficos comunes.
• Vinculación con las Ciencias naturales: estimular la capacidad de observación de los fenómenos naturales e identificar sus variaciones. Reflexión de sobre las relaciones entre el medio y las formas de vida de los grupos humanos.
• Según el plan de estudios y el fortalecimiento de los contenidos tiene como propósito que los niños adquieran conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, , en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso racional de recursos naturales.
Qué se espera que los niños aprendan de geografía en la educación primaria en cuanto a:
a) Conocimientos. conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, , en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso racional de recursos naturales.
b) Habilidades. Habilidades intelectuales y de reflexión.(aprendizaje permanente), lectura y escritura, selección y uso de la información.
c) Valores y actitudes. Valores en su vida personal y relación con los demás, sentirse parte de una comunidad y parte de las consecuencias del medio geográfico e histórico que transcurre a través del tiempo. Conciencia.(cuidado del medio ambiente, preservación de la salud y uso de recursos.
¿Cómo contribuye la geografía al logro de los contenidos básicos del plan de estudios?
En relación con otras asignaturas permite el desarrollo de habilidades (observación, lectura, escritura, tratamiento de la información, reflexión entre otras)ubicación espacio temporal, parte una comunidad, contexto, país y por lo tanto creador de los sucesos que acontezcan en un futuro al ser parte de la sociedad activa.
¿Cómo contribuye el estudio de la geografía al logro de los objetivos?
Aportando aprendizajes permanentes y desarrollando habilidades intelectuales específicas y de pensamiento crítico asimilando conceptos y a través de su eje formativo pretende construir y complementar los aprendizajes, conceptos, conocimientos, actitudes y valores a lo largo de la enseñanza escolar para llevar éstos aprendizajes al aprendizaje vivencial.
Relación de la geografía con otras materias
El texto se localiza en el Libro para el maestro de Geografía de cuarto grado. Forma parte del plan de estudios de 1993. Por lo tanto su enfoque es esencialmente formativo valoral cuyos rasgos principales son: abordar contenidos a través del planteamiento de retos y problemas a resolver, reconstrucción de conocimientos de acuerdo a experiencias y entornos inmediatos, reflexionar sobre los problemas que plantea el medio natural, expresar ideas y compararlas con otras, propiciar la investigación, experimentación y la enunciación de conclusiones.
El texto enuncia la importancia y el realce de la Geografía en la escuela primaria contextualizando en primera instancia el plan de estudios de cuarto grado. Relaciona los contenidos y el desarrollo de las habilidades pretendidas en el plan con las asignaturas.
Algunas de las habilidades que se mencionan en el documento a manera de conceptos centrales y que también se mencionan en el plan de estudios, son: desarrollar la capacidad de observación del medio geográfico, ubicación temporal, espacial y geográfica, orientación apoyada en planos y elaboración e interpretación de mapas.
En el texto se plantea el desarrollo de las habilidades y el logro de los propósitos a través del apoyo o con el fundamento en otras asignaturas. Se contemplan Ciencias Naturales, Historia, Educación Cívica, Matemáticas y Español.
El vínculo con la geografía dentro de los planes de estudio de educación, incluyendo el nuevo, se manifiesta de manera importantísima para el logro de las competencias, construcción de conocimientos y aprendizajes significativos. Por ello. Como se menciona en el apartado La enseñanza de la Geografía en el Libro para el maestro de Geografía cuarto grado: “ Al enseñar geografía en la escuela se pretende que el niño se apropie de conocimientos y desarrolle habilidades que le permitan comprender el mundo y buscar explicaciones” (SEP, 1993)
Las asignaturas apoyan a desarrollar todas las habilidades que antes mencioné. Las matemáticas, por ejemplo, apoyan el aprendizaje de la geografía a través de la Geometría y el Tratamiento de la información. En Ciencias Naturales, el apoyo se manifiesta en ejes como: Los seres vivos, el ambiente y su protección y ciencia, tecnología y sociedad. La Educación cívica estimula la actitud de respeto, participación y cuidado de la naturaleza y por ello afirma los aprendizajes de Geografía. La Historia y la Geografía tienen un vínculo estrecho: ubicar en el espacio geográfico los procesos históricos, y por lo tanto el aborde de nociones de tiempo, espacio y ubicación geográfica. En español, las habilidades de expresión oral y escrita y el fomento a la lectura resultan beneficiadas.
Por lo anterior es evidente que la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía no sólo en la escuela primaria ni sólo dentro de determinados planes de estudios tiene importancia fundamental para el desarrollo de las competencias para la vida.
_______________________
1 Enfoques de las asignaturas. Plan y programas de estudio de educación primaria 1992. En Platicando un Libro. Toluca, México, 13 de Junio de 2006.
El texto enuncia la importancia y el realce de la Geografía en la escuela primaria contextualizando en primera instancia el plan de estudios de cuarto grado. Relaciona los contenidos y el desarrollo de las habilidades pretendidas en el plan con las asignaturas.
Algunas de las habilidades que se mencionan en el documento a manera de conceptos centrales y que también se mencionan en el plan de estudios, son: desarrollar la capacidad de observación del medio geográfico, ubicación temporal, espacial y geográfica, orientación apoyada en planos y elaboración e interpretación de mapas.
En el texto se plantea el desarrollo de las habilidades y el logro de los propósitos a través del apoyo o con el fundamento en otras asignaturas. Se contemplan Ciencias Naturales, Historia, Educación Cívica, Matemáticas y Español.
El vínculo con la geografía dentro de los planes de estudio de educación, incluyendo el nuevo, se manifiesta de manera importantísima para el logro de las competencias, construcción de conocimientos y aprendizajes significativos. Por ello. Como se menciona en el apartado La enseñanza de la Geografía en el Libro para el maestro de Geografía cuarto grado: “ Al enseñar geografía en la escuela se pretende que el niño se apropie de conocimientos y desarrolle habilidades que le permitan comprender el mundo y buscar explicaciones” (SEP, 1993)
Las asignaturas apoyan a desarrollar todas las habilidades que antes mencioné. Las matemáticas, por ejemplo, apoyan el aprendizaje de la geografía a través de la Geometría y el Tratamiento de la información. En Ciencias Naturales, el apoyo se manifiesta en ejes como: Los seres vivos, el ambiente y su protección y ciencia, tecnología y sociedad. La Educación cívica estimula la actitud de respeto, participación y cuidado de la naturaleza y por ello afirma los aprendizajes de Geografía. La Historia y la Geografía tienen un vínculo estrecho: ubicar en el espacio geográfico los procesos históricos, y por lo tanto el aborde de nociones de tiempo, espacio y ubicación geográfica. En español, las habilidades de expresión oral y escrita y el fomento a la lectura resultan beneficiadas.
Por lo anterior es evidente que la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía no sólo en la escuela primaria ni sólo dentro de determinados planes de estudios tiene importancia fundamental para el desarrollo de las competencias para la vida.
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1 Enfoques de las asignaturas. Plan y programas de estudio de educación primaria 1992. En Platicando un Libro. Toluca, México, 13 de Junio de 2006.
¿Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas?
Carrillo, Carlos A. ¿Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas? En Artículos Pedagógicos, Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, 2° ed., México, 1964.
El texto, es una dura crítica a la enseñanza, o a lo que se dice que es enseñanza de Geografía en la escuela. Carrillo se fundamenta de los resultados de los exámenes, pero también en la naturaleza de las preguntas que se plantean en dichos exámenes.
Es cierto que la enseñanza tradicional se ha dedicado a establecer normas y parámetros que no tienen ningún objetivo funcional en la adquisición de aprendizajes para la vida, excepto en el desarrollo específico de habilidades memorísticas.
El debate eterno de los planteamientos que se basan en los enfoques memorísticos para la enseñanza de la geografía y en los enfoques formativos y por ende constructivos en realidad no tendría por qué existir, ya que, la fusión y el apoyo creciente de ambos enfoques se fundara y se ejercitara en la didáctica de la geografía; entonces los aprendizajes y la construcción de conceptos y conocimientos, sería significativa y formativa.
Las estadísticas no sólo de los resultados de Geografía son preocupantes; por ejemplo, en los resultados de la prueba Enlace, los estándares generales de los niveles son bastante preocupantes en cuestión a comparación con otros países.
No sólo por el hecho de considerar que el primer mundo posee los adelantos y los medios científicos y tecnológicos suficientes e incluso superiores a las demás naciones para fortalecer sus estándares educativos debemos creer que dichos medios son la vía fundamental para alcanzar el avance.
No, por el contrario, si nos basamos en el aprendizaje significativo y sobre todo en las ventajas de una metodología constructivista, puedo asegurar que aunque los avances científicos y tecnológicos no sean suficientes, el contexto y las experiencias son ricos para lograr el desarrollo óptimo de los propósitos fundados en los planes de estudio e incluso no sólo en los estándares gubernamentales sino, en los aprendizajes vivos manifestados en el niño.
Carrillo hace alusión a ello cuando menciona que incluso un arriero analfabeta es geográficamente competente mientras que los niños sujetos a la enseñanza tradicional de geografía están limitados con nociones tiempo, espacio, causalidad, continuidad y cambio. Los horizontes culturales son limitados con un enfoque memorístico y no significativo para la vida del niño, ya que, la memoria no es suficiente para comprender y construir conceptos.
El texto, es una dura crítica a la enseñanza, o a lo que se dice que es enseñanza de Geografía en la escuela. Carrillo se fundamenta de los resultados de los exámenes, pero también en la naturaleza de las preguntas que se plantean en dichos exámenes.
Es cierto que la enseñanza tradicional se ha dedicado a establecer normas y parámetros que no tienen ningún objetivo funcional en la adquisición de aprendizajes para la vida, excepto en el desarrollo específico de habilidades memorísticas.
El debate eterno de los planteamientos que se basan en los enfoques memorísticos para la enseñanza de la geografía y en los enfoques formativos y por ende constructivos en realidad no tendría por qué existir, ya que, la fusión y el apoyo creciente de ambos enfoques se fundara y se ejercitara en la didáctica de la geografía; entonces los aprendizajes y la construcción de conceptos y conocimientos, sería significativa y formativa.
Las estadísticas no sólo de los resultados de Geografía son preocupantes; por ejemplo, en los resultados de la prueba Enlace, los estándares generales de los niveles son bastante preocupantes en cuestión a comparación con otros países.
No sólo por el hecho de considerar que el primer mundo posee los adelantos y los medios científicos y tecnológicos suficientes e incluso superiores a las demás naciones para fortalecer sus estándares educativos debemos creer que dichos medios son la vía fundamental para alcanzar el avance.
No, por el contrario, si nos basamos en el aprendizaje significativo y sobre todo en las ventajas de una metodología constructivista, puedo asegurar que aunque los avances científicos y tecnológicos no sean suficientes, el contexto y las experiencias son ricos para lograr el desarrollo óptimo de los propósitos fundados en los planes de estudio e incluso no sólo en los estándares gubernamentales sino, en los aprendizajes vivos manifestados en el niño.
Carrillo hace alusión a ello cuando menciona que incluso un arriero analfabeta es geográficamente competente mientras que los niños sujetos a la enseñanza tradicional de geografía están limitados con nociones tiempo, espacio, causalidad, continuidad y cambio. Los horizontes culturales son limitados con un enfoque memorístico y no significativo para la vida del niño, ya que, la memoria no es suficiente para comprender y construir conceptos.
La enseñanza de la Geografía
El texto se localiza en el Libro para el maestro de Geografía de cuarto grado. Forma parte del plan de estudios de 1993.
El texto versa sobre los lineamientos generales y la descripción del plan de estudios y de cómo se puede aplicar a lo largo del curso de cuarto grado. Se mencionan elementos básicos y específicos para el desarrollo de la clase y que contienen además de orientaciones didácticas, la descripción de los retos en la enseñanza de la geografía y diversas propuestas para superar o saber trabajar y aventajar situaciones a partir de dichos retos.
Al abordar las cuestiones de discrepancia en la didáctica de la geografía; el texto aclara que las condiciones fundamentales para el desarrollo del trabajo académico con el uso del plan de estudios, son: tomar en cuenta conocimientos previos y la comprensión de temas nuevos y la relación de los temas del programa con aspectos de la vida cotidiana. En general, la puntualidad en abordar la metodología constructivista y considerar a los aprendizajes significativos uno de los propósitos fundamentales de los planes y programas de estudio.
Los retos que se plantean en el documento, se caracterizan por la objetividad con que son descritos, es decir, son situaciones que ocurren la mayoría de las veces y que se presentan en la mayoría de los casos.
La situación con el espacio geográfico cuya principal dificultad tiene que ver con el desarrollo del pensamiento infantil y la asimilación de los conceptos complejos, en éste caso las nociones de espacio. La localización y distribución de hechos naturales y sociales, va de la mano con la asimilación de nociones de espacio y tiempo. Las relaciones físicas entre elementos físicos y sociales involucran conceptos complejos que se enriquecen en medida que los aprendizajes se van construyendo en la praxis del niño.
En la enseñanza de la geografía hay una serie de complicaciones que tienen la facilidad para transformarse en erratas, como la enajenación de construcción de conocimientos y aprendizajes y la insistencia con la memorización. La memorización de conceptos y contenidos es importante en medida que dichos datos conformen un todo que construya y complemente los bagajes de aprendizaje del niño. Por ejemplo el estudio de lugares lejanos muchas veces se limita a la memorización de nombres, datos o cantidades, sin embargo para lograr la construcción de un aprendizaje significativo es necesario involucrar descripciones finas y actividades que tengan que ver con el contexto del niño.
Finalmente, las complicaciones de las nociones y conceptos de geografía, en el sentido de la metodología constructivista, convergen en la consideración de experiencias o aprendizajes previos, análisis y contribución a la riqueza de dichos aprendizajes y a la construcción de nuevos. Cuando se presente gran cantidad de información, es necesario dotar al niño de habilidades e instrumentos que le permitan aplicarlos cuando se requiera, por ejemplo: aprender a investigar, a usar fuentes de consulta en lugar de memorizar datos y contenidos.
El texto versa sobre los lineamientos generales y la descripción del plan de estudios y de cómo se puede aplicar a lo largo del curso de cuarto grado. Se mencionan elementos básicos y específicos para el desarrollo de la clase y que contienen además de orientaciones didácticas, la descripción de los retos en la enseñanza de la geografía y diversas propuestas para superar o saber trabajar y aventajar situaciones a partir de dichos retos.
Al abordar las cuestiones de discrepancia en la didáctica de la geografía; el texto aclara que las condiciones fundamentales para el desarrollo del trabajo académico con el uso del plan de estudios, son: tomar en cuenta conocimientos previos y la comprensión de temas nuevos y la relación de los temas del programa con aspectos de la vida cotidiana. En general, la puntualidad en abordar la metodología constructivista y considerar a los aprendizajes significativos uno de los propósitos fundamentales de los planes y programas de estudio.
Los retos que se plantean en el documento, se caracterizan por la objetividad con que son descritos, es decir, son situaciones que ocurren la mayoría de las veces y que se presentan en la mayoría de los casos.
La situación con el espacio geográfico cuya principal dificultad tiene que ver con el desarrollo del pensamiento infantil y la asimilación de los conceptos complejos, en éste caso las nociones de espacio. La localización y distribución de hechos naturales y sociales, va de la mano con la asimilación de nociones de espacio y tiempo. Las relaciones físicas entre elementos físicos y sociales involucran conceptos complejos que se enriquecen en medida que los aprendizajes se van construyendo en la praxis del niño.
En la enseñanza de la geografía hay una serie de complicaciones que tienen la facilidad para transformarse en erratas, como la enajenación de construcción de conocimientos y aprendizajes y la insistencia con la memorización. La memorización de conceptos y contenidos es importante en medida que dichos datos conformen un todo que construya y complemente los bagajes de aprendizaje del niño. Por ejemplo el estudio de lugares lejanos muchas veces se limita a la memorización de nombres, datos o cantidades, sin embargo para lograr la construcción de un aprendizaje significativo es necesario involucrar descripciones finas y actividades que tengan que ver con el contexto del niño.
Finalmente, las complicaciones de las nociones y conceptos de geografía, en el sentido de la metodología constructivista, convergen en la consideración de experiencias o aprendizajes previos, análisis y contribución a la riqueza de dichos aprendizajes y a la construcción de nuevos. Cuando se presente gran cantidad de información, es necesario dotar al niño de habilidades e instrumentos que le permitan aplicarlos cuando se requiera, por ejemplo: aprender a investigar, a usar fuentes de consulta en lugar de memorizar datos y contenidos.
viernes, 12 de febrero de 2010
Actividad 1. Tema I
Ivonne Soriano Pineda
El barco se llama Pelícano y zarpó de Filadelfia en septiembre de 1986 llevando en sus bodegas 14000 toneladas de residuos tóxicos. En octubre se aproximó a una playa desierta de Haití y arrojó en forma clandestina unos 700000 kilos de residuos. Después atravesó el Atlántico y bordeó las costas de África, en donde se sospecha, descargó otras 1000 toneladas. Tres meses más tarde reapareció en Singapur y su capitán confesó que no quedaba un solo gramo de residuos en las bodegas.
En este momento, el Pelícano estaba otra vez en alta mar tratando de deshacerse de unas 4 000 toneladas de cenizas radiactivas, presumiblemente originarias de la región de Pittsburgh, EUA.
La ruta que seleccioné, fue trazada en un mapa y tiene un total sentido con la redacción de la secuencia de los hechos. Me parece más lógico pensar que si el Pelícano originariamente zarpó de Pensilvania; las cenizas radiactivas también provendrían de éste estado.
Los residuos se depositaron, primero en Haití porque es el lugar más cercano de los que se proponen, y por lo tanto el más accesible para tirar una cantidad semejante de contaminantes sin ser descubierto. Además, para atravesar el Atlántico, con todavía 13300000 kg de contaminante, no sería viable viajar hasta Gran Bretaña y mucho menos en un solo mes e independientemente de que las corrientes del Atlántico norte lo hubiesen llevado más rápido; el peso y la distancia es mucho más viable para África por la Ecuatorial del Atlántico aún a contracorriente. Tiene sentido que en tres meses bordeara las costas africanas con 12300 toneladas que regaría en el océano hasta llegar a Singapur sin un solo gramo de residuos.
Habría que saber de que momento se habla en el momento que el Pelícano está tratando de deshacerse de 4000 toneladas de cenizas radiactivas originarias del mismo estado de Pensilvania de donde zarpó originalmente; que serían sólo los residuos de las 12300 con las que llegó a África. Lo que nos sugiere que 8300 toneladas fueron derramadas en el océano.
*La contaminación repercute directamente en la salud de los seres humanos; ya que, los ecosistemas marinos son una parte importante dentro de la biodiversidad del planeta. E independientemente de eso, las agresiones directas a los ecosistemas y a la ecología del planeta transgreden también nuestra propia salud.
El barco se llama Pelícano y zarpó de Filadelfia en septiembre de 1986 llevando en sus bodegas 14000 toneladas de residuos tóxicos. En octubre se aproximó a una playa desierta de Haití y arrojó en forma clandestina unos 700000 kilos de residuos. Después atravesó el Atlántico y bordeó las costas de África, en donde se sospecha, descargó otras 1000 toneladas. Tres meses más tarde reapareció en Singapur y su capitán confesó que no quedaba un solo gramo de residuos en las bodegas.
En este momento, el Pelícano estaba otra vez en alta mar tratando de deshacerse de unas 4 000 toneladas de cenizas radiactivas, presumiblemente originarias de la región de Pittsburgh, EUA.
La ruta que seleccioné, fue trazada en un mapa y tiene un total sentido con la redacción de la secuencia de los hechos. Me parece más lógico pensar que si el Pelícano originariamente zarpó de Pensilvania; las cenizas radiactivas también provendrían de éste estado.
Los residuos se depositaron, primero en Haití porque es el lugar más cercano de los que se proponen, y por lo tanto el más accesible para tirar una cantidad semejante de contaminantes sin ser descubierto. Además, para atravesar el Atlántico, con todavía 13300000 kg de contaminante, no sería viable viajar hasta Gran Bretaña y mucho menos en un solo mes e independientemente de que las corrientes del Atlántico norte lo hubiesen llevado más rápido; el peso y la distancia es mucho más viable para África por la Ecuatorial del Atlántico aún a contracorriente. Tiene sentido que en tres meses bordeara las costas africanas con 12300 toneladas que regaría en el océano hasta llegar a Singapur sin un solo gramo de residuos.
Habría que saber de que momento se habla en el momento que el Pelícano está tratando de deshacerse de 4000 toneladas de cenizas radiactivas originarias del mismo estado de Pensilvania de donde zarpó originalmente; que serían sólo los residuos de las 12300 con las que llegó a África. Lo que nos sugiere que 8300 toneladas fueron derramadas en el océano.
*La contaminación repercute directamente en la salud de los seres humanos; ya que, los ecosistemas marinos son una parte importante dentro de la biodiversidad del planeta. E independientemente de eso, las agresiones directas a los ecosistemas y a la ecología del planeta transgreden también nuestra propia salud.
viernes, 5 de febrero de 2010
Geografía y su enseñanza I
=) Éste es el blog destinado para las actividades de la asignatura de Geografía y su enseñanza I
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